¿Otra o la misma escuela? por Irma Villalpando

Village school (1896) de Albert Anker

La pintura Village school (1896) de Albert Anker, artista suizo del decimonónico, nos muestra una forma pre-moderna de organizar el aula escolar. En ella se puede observar varios elementos que bajo mirada actual podrían resultar criticables, por ejemplo: la cantidad de los pupitres en razón del número de alumnos, la vara (instructiva o amenazante) en manos del profesor, la mezcla de edades de los alumnos; la desorganización en la ejecución de actividades y, en algunos casos, visos de aburrimiento u holgazanería. Sin duda, este lienzo resulta lejano y ajeno a la idea actual que tenemos del funcionamiento idóneo de cualquier escuela.

La escuela actual es heredera de las escuelas religiosas y la historia de la pedagogía da cuenta de ello, por ejemplo, los padres jesuitas del s. XIX  instituyen la escuela graduada cuya organización consiste en la clasificación etaria de los alumnos en función de cursos anuales ascendentes (Fernández Enguita, 2018). Por otra parte, las escuelas Lasallistas a través del Manual de las Escuelas Cristianas organizan con gran minuciosidad la conducta de los alumnos lo cual permite mediante filas mejorar el orden de la clase, además, tal acomodo garantiza la supervisión permanente para lograr la ejecución homogénea y cabal de las actividades asignadas (Jean Baptista De La Salle, 2001). Bajo análisis crítico, Foucault (1976) en Vigilar y castigar documenta este tipo de geografía de aula que exige la escuela moderna, a saber, los alumnos deben estar alineados y anclados a un lugar; se requiere un control detallado de la relación tiempo-tarea (igual que en las fábricas u hospitales) y por último, deben ponerse en marcha mecanismos documentales que signen diferenciando y clasificando a los sujetos, es el caso del examen (p. 215). En suma, encontramos que el funcionamiento de lo escolar se articula mediante un orden celular del espacio y con estatutos normativos que disciplinan el comportamiento de los alumnos. La enseñanza es simultánea lo que significa que todos aprenden la misma lección en el mismo tiempo. El profesor centraliza el saber que se ha de transmitir, según Comenio en su figura se encarna “… un manantial […] de donde llegan las corrientes de todas las ciencias” (citado en Fernández Enguita, 2018, p. 82).

Matices más o matices menos, así es la escuela moderna que conocemos, la que vivimos, sufrimos o gozamos, y a la que asisten las infancias desde hace casi doscientos cincuenta años. Una escuela que ha emprendido reformas e innovaciones pero que ha dejado intacta la tecnología de su funcionamiento. Bajo estas características es posible decir que la escuela del s. XXI es muy parecida a la del s. XX y ésta a la del XIX, afirmación que tiene por evidencia cuán actuales y naturalizados se encuentran los mecanismos y procedimientos de clasificación y exclusión que aseguran el tránsito de los alumnos al interior del sistema educativo piramidal. En nuestras escuelas pervive la enseñanza simultánea y el centralismo docente así como la primacía curricular de los números y las letras. Aunque es cierto que las tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) han ingresado el aula escolar desde hace algunas décadas, también es preciso reconocer que ello no ha modificado sustantivamente el sentido social y la racionalidad de operación de la escuela. Su incursión, irregular e inconsistente, ha sido en el mejor de los casos a la manera de instrumentos de comunicación: proyectores, pantallas, acceso a información vía internet o como de mediadores didácticos del tipo: blogs educativos, tutoriales en YouTube, software al estilo Geogebra, entre otros.

Bien entrado el s. XXI habría que pensar si la escuela que tenemos es la que queremos. Seguramente no. Una de las tareas de la sociedad en su conjunto y especialmente de quienes estudiamos las formas de educabilidad humana es trazar un mapa de ruta que nos permita vislumbrar la escuela deseable a los retos de nuestra contemporaneidad. Tomaremos dos intentos de pensarla de forma diferente. La primera en el ámbito de educación privada y con raíz religiosa: los jesuitas en educación y su proyecto Horitzó 2020, el segundo, la propuesta de un pequeño grupo de investigadores liderados por Mariano Narodowski titulado Pansophia project. La intención es acercarnos a estas iniciativas para explorar posibilidades otras y valorar si sus apuestas son continuistas y por tanto cosméticas o realmente –como ambos lo declaran- son disruptivas a lo que históricamente hemos conocido como escuela.[1] La pregunta a soslayo es si es posible pensar un lugar diferente para la niñez actual y de paso reflexionar por el hombre y el ciudadano que necesita el s. XXI.

Horitzó 2020

Es sabido que la escuela moderna surgió de manera lateral a las comunidades religiosas las cuales aunaban su propósito evangelizador con la función alfabetizadora y de custodia a la infancia. En el s. XVI la Compañía de Jesús publicó su Radio Studiorum, algo así como la declaratoria pedagógica de su época y el plan de estudios que llevarían la red de escuelas de su congregación. Los jesuitas, como otras órdenes, han permanecido en el ámbito educativo coexistiendo con el proyecto público escolar administrado por el Estado. Recientemente, en la región catalana y con miras de expansión a América, los jesuitas han lanzado una declaratoria de transformación pedagógica profunda y sistemática en sus colegios, la denominaron: Horitzó 2020 (J. Gràcia, J. Clot, 2017), con ella se proponen actualizar su práctica pedagógica y su finalidad educativa, la intención evangelizadora se mantiene.

¿Qué se propone cambiar en la escuela a través de Horitzó 2020?, incorporando algunas ideas de pensadores pertenecientes a la Escuela Nueva proponen, entre otras cosas, trabajar con proyectos de aprendizaje. La idea es involucrar a los alumnos en procesos de indagación cognitiva, disminuir la centralidad del maestro y colocarlo más como mediador o guía del proceso. Aunque en la literatura pedagógica estas ideas datan de aproximadamente una centuria, habría que reconocerles que su proyecto tiene por cualidad arriesgarse a romper dos grandes esquemas organizativos de la escuela actual: la distribución homogénea de los niños por edades en cada grado (los de primer grado deben tener seis años cumplidos, lo de segundo siete años y… ) y la arquitectura rígida del aula (filas, pupitres, pizarrón y escritorio del maestro al frente). Con afluentes teóricos actuales, los jesuitas documentan la importancia de construir salones que rompan el estilo que metafóricamente Fernández Enguita (2018) ha llamado: cartón de huevo (p. 34). Dentro de sus documentos rectores promueven la investigación de Peter Barret & Yufan Zhang (2012) titulada: A holistic, multi-level analysis identifying the impact of classroom design on pupils’ learning. Les interesa enfatizar la importancia del diseño de aula, la luz, el tipo y la distribución de los muebles en razón del impacto positivo al aprendizaje de los alumnos (p. 678). Por otra parte, observan como ventaja la convivencia de alumnos de diferentes edades en aras de provocar situaciones de inteligencia distribuida y prácticas de enseñanza mutua (los más grandes enseñan a los más chicos y en esta empresa continúan aprendiendo de ellos). Parece ser que la geografía y la estandarización de las conductas de la escuela disciplinaria que tanto criticaba Foucault queda diluida. Por otra parte, reducen la práctica del examen y optan por formas flexibles de evaluación (co-evaluación, auto-evaluación y heteroevaluación). De hecho, minimizan los resultados de PISA arguyendo que esta prueba es parcial y cuestionable al dejar de lado múltiples aprendizajes relevantes, las habilidades emocionales o la capacidad creativa, por ejemplo. Queda en un misterio las formas de validación y supervisión oficial de su modelo educativo a través del Ministerio de Educación. Se sabe que al ser escuelas privadas cuentan no sólo con los recursos humanos y materiales sino con cierta autonomía para llevar a cabo iniciativas de este calado, no obstante, también hay que reconocer que existen normatividades oficiales rígidas que sirven para asegurar mecanismos de acreditación, matriculación y gestión del espacio escolar. En suma, habría que preguntarse la manera en que enfrentan las disposiciones reglamentarias del Estado.

Pansophia Project

En el 2016 un pequeño grupo de investigadores y educadores argentinos forman este colectivo para proponer, a la luz del viejo ideal comeniano, que todo el saber humano debe estar al alcance de todos. Esto no es negociable, declaran. En este sentido, les asiste un espíritu igualitarista radical respecto a la adquisición del conocimiento. Su aporte de reconfiguración del espacio educativo estriba en la idea que la escuela no debe poseer el monopolio de la transmisión del saber, intuyen que la institución escolar en el mismo sentido que fue históricamente construida puede, en razón de los cambios actuales, ser necesariamente transformada. Saben que el futuro es incierto por lo que trazan derivas, reflexiones y ninguna certeza. En este orden de ideas, su apuesta en algunos tramos se torna más reflexiva y filosófica (en términos de plantear dudas y disquisiciones permanentes) pero en otro, sus posicionamientos son contundentes, así es cuando reclaman cambios profundos a las formas hegemónicas de legitimación del saber, a los currículums unificados, a la tutela estatal y a la instrucción simultánea. Consideran que el espectro de aprendizaje de la sociedad actual rebasa con mucho la topografía del aula. Saben que la figura del maestro ha sido vulnerada en tanto ya no representa la autoridad de antaño; la racionalidad asimétrica del proceso educativo tradicionalmente entendido se ha debilitado. Analizan desde posibilidades varias el impacto de las tecnologías para pensar lo educativo: “El problema [con las tecnologías] es táctico: hasta dónde entregan, tergiversan u obturan el principio pansophiano y hasta donde lo pueden resignificar positivamente”, se preguntan (Manifiesto, 2018, s/p). Sus argumentos evitan construcciones causales o lineales para comprenden la complejidad educativa. Se arrojan valientemente a imaginar derivas y posibilidades creativas, más libres e inciertas para pensar la educación. Todo ello siempre al margen del encierro escolar y lejos de los controles biopolíticos que surgieron en el marco del neoliberalismo.

¿Hacia dónde mirar?

El capitalismo le heredó a la educación la compulsión de convertir hasta lo más noble y genuinamente humano en mercancía. Se habla mucho de cambios y reformas educativas pero en realidad lo que hemos presenciado una y otra vez son apenas modificaciones accesorias y actualizaciones de lo viejo ya conocido puesto ahora en contendores nuevos. La vigencia es una cualidad apreciada en nuestros tiempos y en los procesos educativos construye modas que en artificio de vanguardia no hacen más que actualizar un discurso que requiere, bajo máscara de innovación, mantener su aceptabilidad. Tal evolución ficticia ha logrado preservar procedimientos escolares de control, custodia y clasificación de la infancias.

Para vislumbrar una posible y verdadera transformación escolar se tomaron dos ejemplos que sin ser modélicos nos muestran intentos de dislocar la estructura interna de la escuela. En esta idea, la forma jesuita de transformación aunque interesante nos parece más conservadora en al menos dos sentidos, el primero, que deja intacta la estructura externa a la escuela, es decir, no alteran en forma alguna los procedimientos de acreditación y certificación social, el segundo, que su alcance es reprochablemente selectivo en tanto abarca una pequeña y privilegiada parte de la población. En cambio, la propuesta pansophiana es por antonomasia democrática y plural, su nivel de construcción teórica es más amplia porque se pregunta críticamente sobre la desigualdad y el control de las sociedades actuales, así, reconfigura una idea educativa más compleja e incierta. Quizá en esta cualidad estribe su mayor debilidad porque con ella nos encontramos con la imposibilidad de tener una ruta precisa a seguir. No se conocen los puntos de llegada pero sí hay orientaciones posibles a explorar. No hay mapa pero sí brújula. Es una apuesta no sencilla porque exige inteligencia, creatividad y trabajo en conjunto de diversos sectores de la población, educativos y no educativos. Quizá deberíamos avanzar en esta reflexión colectiva, en una apuesta regional que bajo mirada global redunde en una distribución más horizontal y equitativa del conocimiento.

Referencias Bibliográficas

Barret P. & Zhang Yufhan (2013), A holistic, multi-level analysis the impact of calssroom design on pupil’s learning, recuperado el 3 de enero del 2020 de la base de datos de Science direct: http://h2020.fje.edu/wp-content/uploads/2016/11/Article-Salford-ENG.pdf

Fernández Enguita M. Más escuela y menos aula, Madrid: Morata.

Foucault M. (1976), Vigilar y castigar, México: Siglo XXI.

Gràcia J. & Clot J. (2017), Hacia el horitzó 2020 y más allá, recuperado el 3 de enero del 2020 de: http://h2020.fje.edu/wp-content/uploads/2017/07/Revista-DIF2017-CAST.pdf

La Salle J. B. (2001) Manual de conducta para las escuelas cristianas, en obras completas. Madrid: San Pío X.

Pansophia projet, Manifiesto, recuperado el 3 de enero del 2020 de: http://pansophia.org/manifiesto

[1] Se emplea el término disrupción de acuerdo a la definición que ofrece la Real Academia española como “rotura o interrupción brusca”. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.3 en línea]. [enero 2020].

*Irma Villalpando es doctora en pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Es docente de Licenciatura y Maestría en la misma universidad. Es directora General en el Centro Escolar Lancaster desde hace más de dos décadas. Sus proyectos de investigación versan sobre el pensamiento filosófico de Michel Foucault y Jean Jacques Rousseau. Recientemente publicó el libro En tiempos de examen. Una crítica a la escuela moderna. Ha escrito diversos artículos en revistas especializadas y participado en proyectos editoriales colectivos.

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